Organizações didáticas

Organizações didáticas. Dado um objeto o e uma instância î, como pode a relação R (î, o) ser formada? No caso em que î é uma pessoa x, a resposta básica é: porque x ocupou (ou ocupa) a posição de aluno em pelo menos um sistema didático formal ou informal S (X, Y, ♥) cujo funcionamento envolve o objeto o, notavelmente, mas não apenas, se ♥ for o próprio objeto. Em todos esses casos, o é o assunto de uma investigação (no sentido mais amplo desta palavra). Em muitos casos, essa investigação é natimorta, ou rapidamente desaparece, ou vegeta indefinidamente. Este é o regime básico do possivelmente didático: individual ou coletivamente, rapidamente se “esquece” de inquirir uma palavra, um uso, um acontecimento, um fenômeno. Há atrofia e repressão do (possivelmente) didático. A didática pode parar aqui. Mas o Homo sapiens, o homem “erudito”, é tanto Homo discens, o homem “que aprende”, e o Homo docens, o homem “que ensina”. Por isso, o (possivelmente) didático está por toda parte ao nosso redor: a economia do didático está florescendo e poderia ser ainda mais, sob o conhecido ou novas formas, conforme reveladas pela ecologia do didático. Para estudar a didática, do ponto de vista econômico e ecológico, podemos partir do nível do sistema didático S (X, Y, ♥). Tal sistema é formado, sob a égide de uma instituição que assume função escolar, por um contrato social que reúne pessoas x ∈ X, eventualmente outras pessoas y ∈ Y (podemos ter Y = ∅), e uma aposta didática ♥. Nós temos que examinar o que S (X, Y, ♥) fará e não fará para investigar ♥. No caso do paradigma de visita às obras, Y contém (e muitas vezes é reduzido a) um elemento distinto y, o professor. A aposta didática ♥ é uma obra o sobre a qual y investigou antes da formação de S (X, Y, ♥) e sobre a qual x ∈ X supostamente não investigaram por conta própria. Sob o nome de palestra, y, então, apresenta a X um “Relatório de investigação” μ_y, em que x  X não faz parte e através do qual eles devem “aprender” o. Aqui, o topos de y e o topos de x  X são essencialmente disjuntos. Existem muitas variações: por exemplo, y pode escolher um relatório de investigação μ_z do qual y não é o autor e então guie x  X em seu estudo de μ_z. Nas últimas décadas, em um número crescente de sociedades, o paradigma de visita às obras tem sido cada vez mais visto como antididático. Ao mesmo tempo, observamos o surgimento de um paradigma denominado paradigma de questionamento do mundo, em que a obra o é uma pergunta q e a investigação q é realizada “em sala de aula” por x  X sob a supervisão de y. Isso abre uma variedade às vezes dissonante de organizações didáticas. O estudo de qualquer trabalho o é geralmente limitado ao estudo das questões q₁, q₂,…,.., q_n relacionadas com o (origem, estrutura, uso de o, etc.). Mas, em geral, o estudo de o não é gerado em sala de aula pelo estudo de uma questão q₀, de modo que X não se perguntará se o poderia ser uma possível ferramenta no estudo da questão geradora q₀. Por essa e outras razões, as pedagogias da investigação são consideradas por algumas instâncias como antididáticas. Por exemplo, se olharmos para a obra o como uma ferramenta para investigar a questão q₀, não iremos necessariamente nos fazer todas as perguntas feitas em currículos mais antigos que, de fato, foram considerados para “definir” como era ” conhecer o”. Temos aqui um imenso campo de questões, que vem sendo trabalhado há muitos anos por um número crescente de pesquisadores no contexto da TAD.

Didactic organisations. Given an object o and an instance î, how can the relation R(î, o) be formed? In the case where î is a person x, the basic answer is: because x has occupied (or occupies) the position of student in at least one formal or informal didactic system S(X, Y, ♥) whose functioning involves the object o, notably, but not only, if ♥ is the object o itself. In all such cases, o is the subject of an inquiry (in an extended sense of this word). In many cases, this inquiry is stillborn, or quickly vanishes, or vegetates indefinitely. This is the basic regime of the possibly didactic: individually or collectively, one quickly “forgets” to inquire into a word, a use, an event, a phenomenon. There is atrophy and repression of the (possibly) didactic. Didactics could stop here. But Homo sapiens, the “learned” man, is just as much Homo discens, the “learning” man, and Homo docens, the “teaching” man. For this reason, the (possibly) didactic is everywhere around us: the economy of the didactic is flourishing and could be even much more, under well-known or new forms, as revealed by the ecology of the didactic. To study the didactic, from an economic and ecological point of view, we can start from the level of the didactic system S(X, Y, ♥). Such a system is formed, under the aegis of an institution assuming a school function, by a social contract that brings together people x ∈ X, possibly other people y ∈ Y (we can have Y = ∅), and a didactic stake ♥. We have to examine what S(X, Y, ♥) will do and not do to inquire into ♥. In the case of the paradigm of visiting works, Y contains (and often is reduced to) a distinguished element y, the teacher. The didactic stake ♥ is a work on which y has investigated prior to the formation of S(X, Y, ♥) and on which the x ∈ X are supposed not to have investigated on their own account. Under the name of lecture, y then presents to X a “report of inquiry” μ_y, in which the x ∈ X have no part and through which they are supposed to “learn” . Here, the topos of y and the topos of the x ∈ X are essentially disjointed. There are many variations: for example, y can choose an inquiry report μ_z of which y is not the author and then guide the x ∈ X in their study of μ_z. In recent decades, in an increasing number of societies, the paradigm of visiting works has increasingly been viewed as antididactic. At the same time, we observe the rise of a paradigm called the paradigm of questioning the world, in which the work is a question and the inquiry into is carried out “in the classroom” by the x ∈ X under the supervision of y. This opens up a sometimes dissonant variety of didactic organisations. The study of any work is generally limited to the study of questions ₁, ₂, …, .., _n relating to (origin, structure, use of , etc.). But, in general, the study of is not generated in the classroom by the study of a question ₀, so that X will not wonder whether could be a possible tool in the study of the generating question ₀. For this and other reasons, the pedagogies of inquiry are considered by some instances as antididactic. For example, if we look at the work as a tool to inquire into the question ₀, we will not necessarily ask ourselves all the questions asked in older curriculums which, de facto, were held to “define” what it was like to “know ”. We have here a huge field of questions, which has been worked on for many years by a growing number of researchers in the context of the ATD.

BOSCH, M.; CHEVALLARD, Y. A short (and somewhat subjective) glossary of the ATD. In: BOSCH, M.; CHEVALLARD, Y.; GARCÍA, F. J.; MONAGHAN, J. (Org.).  Working whith the Anthropological Theory of the Didatic in Mathematics Eduction: a comprehensive casebook. London and New York. Routledge: Taylor & Francis Group, p. 19-38, 2020.