Conhecimentos, saberes

Conhecimentos, saberes. A Teoria das Situações – T.S.- traz à tona várias formas de conhecimentos como meio de tomar uma decisão, escolher uma ação, uma formulação, uma prova etc. O significado assim dado ao “conhecimento” corresponde bastante ao dado por Le Littré “de uma ideia exata de uma realidade, de sua situação, de seu significado, de seu caráter, de seu funcionamento” (significado 3), se excluirmos a condição de exatidão (uma vez que o sujeito pode ter um conhecimento impreciso aos olhos do observador). Mas, a T.S., também, descreve toda uma cadeia de relações reflexivas para esta primeira forma de conhecimento: como a formulação opera necessariamente em modelos implícitos, a validação em formulações, a institucionalização em afirmações etc. Uma situação em que os conhecimentos que serviram como meio de tomada de decisão em outro lugar, são explicitamente objeto de uma ação ou de um estudo, de uma identificação, de uma classificação, de uma articulação com outros etc., então dá a esses conhecimentos outra função: a de objetos de ação do sujeito. Denominamos estes novos objetos “saberes” (o plural é então possível), quando eles apresentam certas características de estabilidade, validade etc.

Nestas situações em que ele manipula saberes, o sujeito utiliza conhecimentos no sentido anterior, que não são seu objeto de estudo, mas seus meios. Assim, o mesmo enunciado pode ser um conhecimento ou um saber, dependendo de seu papel em uma situação. Por exemplo, os modelos espontâneos na dinâmica elementar são formas de conhecimentos de situações qualitativas, em oposição aos saberes que se manifestam em cálculos. Outro exemplo: o enunciado de um teorema pode ser considerado em um dado momento como um saber (se for uma referência, ou um objeto de estudo etc.), sua demonstração como um conhecimento, um meio de convencer-se da verdade do teorema. Mas um momento depois a demonstração pode se tornar um saber, objeto de uma verificação relevante. Para o observador, o saber é um meio de reconhecer e processar conhecimentos e as relações entre os conhecimentos (que eram ideias de uma realidade em outras situações), o que se manifesta em reescritos, metalinguagem etc.

A conversão de um conhecimento – isto é, de um meio de decisão – em saber, e do saber em um meio de decisão, podem parecer óbvia e mecânica ou o resultado de uma simples mudança de ponto de vista. Ambos podem levar séculos à humanidade, esforços consideráveis para um estudante.

A distinção é importante em didática: somente os saberes são tratados com bastante facilidade nas avaliações e decisões didáticas atuais. Entretanto, os conhecimentos são indispensáveis para a implementação dos saberes. As decisões tomadas sem levá-los em conta induzem a más correções e resultados decepcionantes.

Os termos “conhecimentos” e “saberes” são quase sinônimos em francês e só podem ser traduzidos por uma palavra em muitos idiomas. Além disso, eles estão geralmente associados à ideia de exatidão, de validade científica “objetiva”. Entretanto, a S.T. está interessada no funcionamento real do que toma o lugar do conhecimento ou do saber em uma situação ou uma determinada instituição, que pode ignorar a verdade conhecida pelo observador. Por isso propusemos os termos c-knowledge (c do grego cognocere, que nasce com o conhecimento) e s-knowledge (s do latim sapere para apreciar o sabor – do conhecimento) para evitar mal-entendidos

A T.S. torna possível diversificar a relação entre conhecimentos e as decisões de um actante em milieu. Desta forma, permite substituir na análise do conhecimento, o funcionamento por uma simples representação: os conhecimentos com os quais o observador descreve o milieu e os que ele empresta ao actante em relação a este milieu não estão necessariamente em uma relação análoga.

Connaissances et savoirs. La T.S. fait apparaître divers diverses formes de connaissances comme moyens de prendre une décision de choisir une action, une formulation, une preuve etc.. Le sens ainsi donné à « connaissance » correspond assez bien à celui donné par Le Littré « d’idée exacte d’une réalité, de sa situation, de son sens de son caractère de son fonctionnement » (acception 3) si on excepte la condition d’exactitude (puisque le sujet peut avoir une connaissance inexacte aux yeux de l’observateur). Mais la T.S. décrit aussi tout une chaîne de rapports réflexifs à cette première forme de connaissance : comment la formulation opère nécessairement sur des modèles implicites, la validation sur des formulations, l’institutionnalisation sur des assertions etc. Une situation où les connaissances qui ont servi ailleurs comme moyen de décision, sont explicitement l’objet d’une action ou d’une étude, d’une identification, d’une classification, d’une articulation avec d’autres etc. donne alors à ces connaissances une autre fonction : celle d’objets de l’action du sujet. Nous appelons ces nouveaux objets : « savoirs » (le pluriel est alors possible), lorsqu’ils présentent certains caractères de stabilité, de validité etc.

Dans ces situations où il manipule des savoirs, le sujet utilise des connaissances au sens précédent, qui, elles, ne sont pas son objet d’études mais ses moyens. Ainsi un même énoncé peut être une connaissance ou un savoir suivant son rôle dans une situation. Par exemple les modèles spontanés en dynamique élémentaire sont des formes de connaissance des situations qualitatives, opposées aux savoirs qui se manifestent dans les calculs. Autre exemple : l’énoncé d’un théorème peut être à un moment donné considéré comme un savoir (s’il est une référence, ou un objet d’étude etc.), sa démonstration comme une connaissance, un moyen de se convaincre de la vérité du théorème. Mais un moment plus tard la démonstration pourra devenir un savoir, l’objet d’une vérification serrée. Pour l’observateur un savoir est un moyen de reconnaître et de traiter des connaissances et des rapports entre connaissances (lesquelles étaient des idées d’une réalité dans d’autres situations), ce qui se manifeste par des réécritures, du métalangage, etc.

La conversion d’une connaissance – c’est-à-dire d’un moyen de décision – en savoir, et celle d’un savoir en moyen de décision peuvent paraître comme évidentes et mécaniques ou comme le résultat d’un simple changement de point de vue. L’une et l’autre peuvent prendre des siècles à l’humanité, et des efforts considérables à un élève.

La distinction est importante en didactique : seuls les savoirs sont assez facilement traités dans les évaluations et dans les décisions didactiques actuelles. Or les connaissances sont indispensables à la mise en œuvre des savoirs. Les décisions prises sans en tenir compte conduisent à de mauvaises corrections et à des résultats décevants.

Les termes « connaissances » et « savoirs » sont presque synonymes en français et ne peuvent être traduit que par un seul mot dans de nombreuses langues. De plus ils sont généralement associés à l’idée d’exactitude, de validité scientifique « objective ». Or la T.S. s’intéresse au fonctionnement réel de ce qui tient lieu de connaissance ou de savoir dans une situation ou dans une institution donnée, qui peut ignorer la vérité que connaît l’observateur. C’est pourquoi nous avons proposé les termes c-knowledge (c du grec cognocere, qui naît avec la connaissance) et s-knowledge (s du latin sapere apprécier la saveur – de la connaissance) pour éviter des méprises

La T.S. permet de diversifier les rapports des connaissances avec des décisions d’un actant dans un milieu. Elle permet par-là de substituer dans l’analyse de la connaissance le fonctionnement à la simple représentation : les connaissances avec lesquelles l’observateur décrit le milieu et celles qu’il prête à l’actant en rapport avec ce milieu ne sont pas nécessairement dans un rapport d’analogie.

BROUSSEAU, GUY. Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques em mathématiques (1998). In: BROUSSEAU, G. (Org.). Glossaire_V5, p. 01-09, 2010.